Definisjoner på firkanter i lærebøker

Abstract

I Norge har tradisjonelt sett lærebøkene i matematikk hatt stor innvirkning på lærernes undervisning (Alseth et al., 2003; Kongelf, 2015; Mullis et al., 2012), og det er rimelig å anta at lærebøkenes definisjoner er de definisjonene elevene blir gjort kjent med (Zaslavsky & Shir, 2005). Johansson (2017) viser også at lærebøkene er med på å legge føringer for pedagogiske valg lærere gjør, og Bolstad (2020) viser at lærere synes det er vanskelig å løsrive seg fra innholdet bøkene legger opp til. Lærebøkene spiller med andre ord en rolle for både hva som blir tatt opp i undervisningen, og hvordan det blir tatt opp. Kongelf (2015) har forsket på kvaliteten på innholdet i norske matematikklærebøker, da knyttet til algebra. Der konkluderes det blant annet med at lærebøkene inneholder «feilaktige formuleringer, illustrasjoner og matematiske resonnement, som legger forholdene til rette for utvikling av misoppfatninger» (s. 83). Med dette som bakteppe ønsket vi å undersøke om norske matematikklærebøker har korrekte definisjoner på firkanter, eller om det også her er formuleringer som er misvisende. Er det en felles forståelse for hvordan firkanter defineres på tvers av norske læreverk, eller eksisterer det en eple-/potetproblematikk? Artikkelens forskningsspørsmål ble dermed: Hvordan defineres firkanter i norske matematikklærebøker for grunnskolen?